由于历史传统、文化背景、政经体制、社会结构的不同，各国高等教育质量评估存在巨大差异。从这些差异中，我们可以找出许多值得我国高等教育质量评估借鉴的观念和做法
高等教育的国际竞争，不仅仅是数量规模和设施条件的较量，更多的是质量水平、质量管理模式的比拼。由于历史传统、文化背景、政经体制、社会结构的不同，各国高等教育质量评估存在着巨大差异。从这些差异中，我们可以找出许多值得我国高等教育质量评估借鉴的观念和做法。
提高评估的针对性与区分度
美国高等教育质量评估体系中，州政府对各高等院校的办学条件有一套最低标准，据此授予不同院校以办学许可；中介机构的认证没有绝对划一的认证标准，只是对各院校的办学理念、教学、科研、服务等方面作出引导性要求。英国采用的院校审核模式更是充分尊重院校的质量自主权，院校自己设定质量目标，进行质量管理，英国高等教育质量保障署则评估院校质量保障工作的成效。
吸取国际经验，我国宜尊重不同层次、不同类型院校的办学使命和发展目标，对高校进行分类评估。根据高校的实际情况和办学定位，分别采用审核、认证等方式，实行全国性或地域性的质量评估。比如，在分类的基础上，对不同类别院校选用不同评估方式和指标体系，对水平较高、校史较长、实力较强的院校的质量目标、保障体系进行审核，对新办院校、独立学院、民办院校定期开展质量认证。
明确评估管理与实施的职责边界
美国高等教育质量认证系统中，联邦教育部和民间的认证委员会并不直接开展认证工作，其主要职能是对认证机构进行认可，并发挥监督、制约和协调作用。被认可的认证机构是认证的执行主体，对高等院校开展认证工作。荷兰政府于2002年成立的荷兰认证组织，负责对高等教育已有专业和新设专业的认证工作，但它并不直接进行认证、评估工作，而是建立《质量评估机构的协议》一类的认证标准框架，委托其认可的、独立的评估中介机构来实施认证、评估。英国高等教育质量保障署是院校审查的执行机构，在人员选用、经费收支和内部管理上具有较大自主权，高等教育基金委员会则以监督、审核等方式来对高等教育质量保障署的评估工作进行管理。法国国家评估委员会、丹麦评估研究所在高等教育质量评估工作中也日渐显现充分借用、发挥专家优势的趋向。评估的管理主体与执行主体相分离，管理主体不直接对高校开展评估，执行主体在享有较大自主权的同时，接受管理主体的监督与审查，这有利于充分发挥政府的宏观管理职能，提高评估工作的专业性、科学性、客观性和公信力。
参照美、英等国的有效措施，我国宜在评估工作管理上，调整范围跨度，理顺中央与地方在高校质量评估管理上的关系；转变管理职能，推进管理主体与执行主体实质性分离的改革。如国家高等教育评估管理机构尽快由“做评估”向“管评估”转变，由管微观向管宏观转变，由管事务向管政策转变，由管方法向管方向转变，突出宏观指导、整体规划、协调服务、规范监督的基本职能。省、直辖市、自治区等地方教育行政部门转换高等教育质量保障角色，主动履行对本地高等教育质量评估工作的规划、指导、协调、监督职能。注重培育、引导评估执行机构，赋予评估执行机构自主开展评估的权责，发挥高等教育评估专业学会、中介机构等组织的功能。此外，评估管理机构通过委托或共同参与评估项目以及资助研究项目等方式，与评估执行机构建立良好的合作关系，维护、发挥各类主体的创造性和积极性。
突出高等院校的质量责任与自主权
英国高等教育质量保障署自成立到2002年期间，主要在院校和学科两个层面开展质量保障工作。院校层面的质量保障活动是学术质量审查，其主要目的是通过对高等教育机构的检查，确认各校是否具备充分、必要、有效的学术标准和质量管理程序。学科层面的质量保障活动是教学质量评估，主要考核被评估学科的教学质量和学生学习状况。但上述评价在实施过程中遭到了不少质疑，于是高等教育质量保障署在2002年从直接评估院校教学质量变为主要审核院校内部质量保证机制的有效性，赋予院校更大的质量自主权——根据自身的实际情况来设立质量目标，开展质量保障活动，促进各校不断改进内部质量管理效果。日本向来重视高等院校的自我评估，明确提出“大学为了致力于提高它的教育与研究水平，达到本大学的目的和完成其社会的使命，必须努力自我进行本大学的教育和研究活动状况的点检与评价，为了开展自我点检和自我评价，大学应制定相应的评价项目，建立必要的评价机制”。日本1999年再次修改《大学设置基准》，将大学自我评价的“努力”义务改成“必须”实行自我评价，而且必须公布评价结果。澳大利亚的高等院校在质量保障中发挥着主体作用，各校内部一般都设有相关的委员会，对教学中课程设置、教学过程和论文等进行评估、监控和指导，并结合学生的就业情况对教学工作进行相应调整。2006年，国际高等教育质量保障机构网络组织在其发布的评估守则中明确提出，高等教育质量保障及其改进的主要责任在于高等院校，充分体现了各国在高等教育质量保障上的广泛共识。
鉴于国际高等教育质量评估共识，我国宜明确高校教学质量提高在根本上取决于高校自身的努力，质量责任主要在高校，高校内部质量保障体系建设具有举足轻重的作用。这既是英国高等院校教学质量评估改革、日本重视大学自我评估的基本经验，也是国际高等教育质量保障发展的共同趋势。在当前和今后的高等教育质量评估工作中，宜进一步挖掘、激发高校提高质量的主动性，变“要我评”为“我要评”，自觉突出对质量指标的合理考核和有效评价，强化内部质量保障体系的建设。
重视资源使用效率和学生学习成效
近年来，各国高等教育质量评估的指标体系越来越注重学生的学习产出，如美国中北部认证协会于2003年新颁行的5个一级指标中，有两个指标（“学生学习和有效教学”，“知识的获取、发现与运用”）直接与学生的学习有关。英国高等教育质量保障署在取消直接的院校教学质量评估后，公布了新的学位授予标准，该标准用大量篇幅阐述各级学位获得者应达到的学习成效。在院校审核过程中，同样要求高校提供办学效果、学生学习过程和成效方面的质量信息。法国国家评估委员会的宗旨也是帮助政府评价拨款产生的效益，进而增强政府对大学拨款的使用效果。
顺应国际高等教育质量评估内容动态调整的特点与趋向，我们宜认识到教育投入是高等院校各项工作开展的前提条件，因而以往的高等教育质量评估偏重选择教育投入指标来进行评判，如师资力量、教学设施、图书馆、教学计划、课程设置、规章和制度等。但衡量高等教育质量的落脚点是教育的产出，今后我国需要加强对高校效能及其内部质量保障机制的评估，引导高校根据自身实际情况，形成有特色的内部质量保障体系。比如，在办学指导思想的评估上，既要考察有无明确的学校定位和办学思路，更要检测有无相应的制度体系保证学校定位和办学思路的具体实施和实现。评估指标重心从资源的占有量向资源的使用效率、学生学习效果转移，关注教学活动本身，关注教学质量的生成过程以及学生的学习效果。如在校生的发明发现、获奖、作品及毕业生的就业情况、用人单位的反馈意见、校友对母校的评价等；设立师生对质量评价的相关指标，运用师生访谈、问卷调查等方式收集相关质量信息。
凸显信息化手段的作用
英国在审核中主要从院校发布的教学质量报告，院校自述，近6年来由英国高等教育质量保障署或其他专业认证机构发布的院校层面或学科层面的质量报告、学生代表提交的信息等方面收集质量信息，其中对借助网络可以获得定量信息没有统一要求。院校在提交质量证据时，自主选择的空间较大，并越来越倾向于提供定性资料。英国高等教育质量保障署的审核结果都会在其官方网站上公布，同时设有专门网站来发布各高等院校的教学质量信息，公众可以免费上网查询。美国中北部认证协会2003年认证标准的指标体系也以定性描述为主，在认证实施阶段，认证人员一般先与院校领导者会谈，确定需要收集的各种资料、信息以及收集方法。定性信息的收集工作，主要通过查看教师档案、学生成绩、试卷以及与院校各类人员进行访谈、座谈的方式来完成。此外，美国、澳大利亚、德国等国尽管在方式、内容上有所不同，但都有选择地通过网络等手段发布高校质量信息。
借鉴国际高等教育质量评估的通行做法，我国宜发挥信息化技术的实时性、开放性、高效性等优势，把教学状态数据库和评估工作有机结合起来。在收集质量信息过程中，兼顾定量评价与定性评价。定量评价信息宜通过数据库获得，提高质量信息的时效性和准确性，减少实际入校考察的工作量，降低评估的经济成本和社会成本。同时，建立每半年或一年一次的定期发布制度。通过建设、维护专门为学生、家长和用人单位提供必要信息的查询网站，及时公布高校教学状况与评估结果，使公众了解评估工作的进展和成效，争取社会各界对高校教学评估的理解、支持和认同。
（作者系北京师范大学教育管理学院）
